心理发展

心理发展（psychological development），发展包含两层意思：其一是发生，即心理的起源问题，这是指心理的“从无到有”；其二是狭义的发展，指的是心理在时间上的变化过程，即心理的“从简到繁”。

研究个体心理的发生与发展规律的科学称为发展心理学，发展心理学家研究发展的主要目标是描述、解释和优化发展，即研究人类个体随着年龄的增长心理发生了哪些变化，为什么会产生这些变化，是什么样的生理基础或神经过程，以及个体从环境中获得了哪些经验影响了这些变化，从而帮助人们优生优育，改善和优化发展，造福人类社会。

简史

古代就有关于人类个体发展的朴素思想，但都散见于口头谚语或典籍中，而且多属哲学思辨的范围。心理发展成为专门的科学研究对象只有一百多年的历史，其发端是对儿童心理的研究。这是源于两股力量的推动：一是在17～18世纪欧洲资产阶级启蒙哲学思潮的影响下，人们认识到儿童有不同于成人的特殊需要，为了教育儿童，必须了解儿童、研究儿童；二是自然科学的进步和发展、实证研究方法引入对儿童心理发展的研究。19世纪末，C.R.达尔文的进化论思想广为传播，儿童被视为研究进化的良好对象。达尔文研究自己的孩子使用的观察法和婴儿的传记法引起人们研究儿童的广泛兴趣。20世纪，人们认识到青春期是一个独立的发展阶段。G.S.霍尔用问卷法研究儿童，1904年出版了《青春期》一书，对儿童心理学研究的兴起起了重要的作用。老年研究虽然开始于19世纪，但是没有受到应有的重视。直到1922年霍尔出版《老年期》一书，才引起人们对老年学研究的兴趣。然而，在早期出版的研究人类发展的书籍中，大多只局限于儿童阶段的心理发展，很少涉及成人，更少注意到人的一生发展的整个过程。20世纪60年代末开始，越来越多的发展心理学家认识到发展不是单纯的生长或单纯的衰退，生长和衰退这一对立面的斗争贯穿于人的一生的各个阶段，一个新的研究领域——毕生发展已经形成。

研究领域

心理发展包括三个主要研究领域，即动物种系演进过程中的心理发展、人类历史发展过程中的心理发展和人类个体的心理发展。

动物种系演进过程中的心理发展

一般认为，能形成明确稳定的条件反射是动物心理发生的标志。条件反射的出现使动物获得了学习能力。动物在适应外界复杂的生活环境的过程中促进了神经系统的发展，神经系统的发展又促进了心理水平的提高，从而也提高了动物适应环境的能力。

动物心理的发展可以划分为三个基本阶段：①感觉阶段，以无脊椎动物为代表，它们只能对信号刺激物的个别属性形成条件反射。这种心理发展水平是与无脊椎动物的神经系统只达到初级的中枢化，它们的分析综合功能仍然不发达相适应的。②知觉阶段，以灵长类以下的脊椎动物为代表，它们能对各种刺激物进行精细的分析综合，对信号刺激物的各种属性作综合的整体的反映，它们的行为也更为灵活多样。这是由于脊椎动物的神经系统出现了空心的脊椎神经和脑，处于种系演进较高阶段的脊椎动物的大脑皮层也较为发达，又具有比较完善的感觉器官和运动器官。③思维萌芽阶段，以灵长类的类人猿为代表，它们的神经系统更加完善发达，脑的重量、外形及细微结构都已接近人类。类人猿不仅有感觉、知觉以及各种情绪反应，并且能在感知动作水平上思考刺激物的各种关系，通过“顿悟”、“试误”发现解决问题的新手段。它们的反应活动已达到了动物心理发展的最高水平。

由此看来，在漫长的动物种系演化过程中，动物心理是从低级向高级、从简单向复杂发展的。动物心理水平的每一步提高，都是与心理的物质本体即神经系统特别是脑的结构、功能的进一步完善为依据的。发展心理学的一个分支比较心理学专门对动物在演化过程中不同阶段的现存代表作比较研究，以构成对动物心理大致发展图景的认识。

人类心理的历史发展

人类心理的历史发展即人类作为一个动物种系的心理发展。从动物心理演化为人类的心理即产生了意识，是心理发展的一个飞跃，使人类和动物之间划分了一道不可逾越的鸿沟。意识是人类大脑这块高度组织起来的特殊物质的产物。恩格斯说：“首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿的脑髓就逐渐地变成人的脑髓。”意识是人脑借助于语言对客观现实的自觉、能动的反应。人类脱离动物界已有约200多万年的历史，新的考古学证据正不断地把这一历史向前推移。从最初的人类到现代人类所经历的漫长历史岁月中，人类认识世界和改造世界的能力不断提高，这种提高明显地物化在人类使用过的劳动工具中，从生活在旧石器时代距今约有50万年的北京人到使用核能的现代文明人，其间经历了新石器时代、青铜器时代、铁器时代、蒸汽机时代和电气时代，现代社会正进入信息时代。人类社会出现加速向前发展的趋势，证明人类的心理反映现实的水平也在加速提高。发展心理学的另一分支民族心理学对现存的处于不同历史发展阶段的不同民族的心理进行比较研究，以探讨人类历史发展过程中的心理发展。

人类个体的心理发展

人类个体的心理发展是指个体从出生到衰亡的整个过程中的心理发展。为了更好地认识心理的发生，个体的心理发展的研究往往把产前期也包括在内。人的一生经过胎儿、婴儿和学步儿、幼儿、童年、少年、青年、成年及老年阶段，个体的心理随年龄的增长也在不断发生变化。一种是向上的变化即生长或获得，另一种是衰退或丧失，这两种变化贯穿于个体生命的始终。通常人们对儿童只看到生长而没有看到衰退，对老年人只看到衰退而没有看到生长。其实，生长和衰退这一对矛盾存在于毕生发展的全过程中，由于它们之间的矛盾和统一才引起了心理的量变和质变，以及其他的变化形式。从总体而言，在儿童期是生长一面占优势，经过一段暂时的相对平衡，成年期以后衰退方面逐渐转变为优势。

从毕生发展观点来看，人类生命现象受客观现实各种变量水平的影响，这些变量水平包括内部生物的、心理的，以及外部社会文化的、生态环境的以至情境的，等等。这些变量是互相联系、相互作用、处于动力变化之中的，因此，在人生的各个阶段，这些变量相互作用的性质是不同的，表现出不同的发展上的特点。

个体的心理行为是高度可塑的，可以设计各种方法、手段促进各种心理机能完善、健康地发展，也可以对发展过程进行干预，预防各种不符合社会要求的行为的发生，通过训练，克服不良的行为习惯。但另一方面，虽然发展过程是高度可塑的，但由于遗传基因的限制，可塑的程度有一定限度，并且个体之间也有显著的差异。

研究个体心理发展的学科称为个体发展心理学，是发展心理学的一个分支学科。依据专门研究个体不同阶段的心理发展，个体发展心理学又细分为若干分支，如儿童心理学、青年心理学和老年心理学等。

个体心理发展存在几个基本问题：

①对发展中的人的本性的认识。有两种基本对立的看法：一种称为发展的机能理论，以皮亚杰学派的认知发展理论为代表。这种观点强调人作为一种生物也受生物规律的制约，人类必须学会适应环境。有机体在与环境相互作用的过程中，不断形成和发展着各种心理结构，这些心理结构存在于人的内部，控制和影响着发展，是个体心理发展的基础。承认个体的发展需要环境的支持，但认为从环境中获得的经验不是发展的基本原因，而是影响发展快慢的因素。第二种称为发展的机械理论，以J.B.华生的行为主义为代表。这一派关注的是环境刺激的输入和行为输出之间的关系，人像一台被动的反应器，什么样的外部刺激决定形成什么样新的行为能力。因此，发展完全可以被环境的力量或人为的力量控制，发展的结果也是能预测的，发展的动力来自外部环境，儿童是被动的、任由环境支配的。

儿童究竟是主动的还是被动的，这个问题的实质是关于心理发展的动力。在中国较为普遍的看法是：“在儿童主体和客观事物相互作用的过程中，亦即在儿童不断积极活动的过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾”（朱智贤，1979）。但内部矛盾的运动离不开一定的外因。一般认为，儿童心理发展的外因是儿童生活的环境向儿童提出的要求，而学校教育又是儿童心理发展的最主要的外因。但外因对内因的影响是有条件的，环境、教育的要求只有符合儿童心理发展水平，才能转化成新的需要，才能促进发展。

②个体心理发展的历程。对这一问题存在着两种对立的观点：阶段论和连续论。

阶段论者主张儿童和成人认识事物、组织经验的方式是不同的。随着年龄的增长，知觉、思维等心理机能会表现出不同的特点，因而可以划分出不同的发展阶段。阶段的变化是认知和行为方式上质的变化。发展就像向上的台阶，每一个台阶（或阶段）对应于机能上更成熟的重新组织起来的行为方式。J.皮亚杰提出的认知发展阶段论就是这种观点的代表（见日内瓦学派）。 　　连续论者主张儿童和成人均以相同的方式对客观世界的刺激作出反应，不成熟和较为成熟个体之间的差异主要表现为行为数量的不同或复杂程度的不同。发展是一个向上的连续渐进的过程，其变化表现为已有技能的增加或补充。心理发展表现为一条向上的平滑曲线。行为主义是这种理论主张的代表（见行为主义心理学）。

中国发展心理学家主张，儿童认知发展既有阶段性又有连续性，是这两者的统一。具体表现为儿童认知发展不是匀速的，有时比较平稳缓和，有时比较急剧迅速，后者被称为发展的快速期。由于发展速度上的这种变化，连续性就被发展的快速期中断，成为不连续的进程，即以快速期为分界点，发展呈现为一个个阶段，快速期之前和之后分属不同的阶段。如婴儿主要以感觉运动认知世界；童年早期出现了符号表征功能，儿童主要以表象活动认知世界；童年中期发展了稳定的概念思维能力；童年晚期或青少年期，个体更能自如地运用概念进行抽象思维。由此看来，感知、表象、概念是儿童认知活动中三种最基本的过程或成分。在一项具体的认知活动中，快速期出现的内部机制是起主导作用的认知过程的更替，是一种急剧的质变过程。

认知发展中的阶段性和连续性之所以能够统一，首先是因为每一种新的心理过程或心理特征都不是突然产生的，在它产生之前，或在较低的发展阶段中已经以萌芽的形式孕育着、成长着，这种新质要素的积累还处于量变的阶段，还未发展为矛盾的主要方面；其次，新的心理特征形成之后还会继续发展，或者在新的阶段中还会积累新质，准备新的飞跃；最后，即使在发展的快速期，也不是将发展的进程前后截然分开，快速期本身也是一段发展过程，它包含着渐变。质的飞跃并不是超越时空的变化，在心理发展的任何时刻都是量变质变的统一，量变和质变的关系表现为心理发展的连续性和阶段性的统一。

③遗传和环境与心理发展的关系。影响个体心理发展的因素大体可以归结为遗传因素和环境因素两类。20世纪初，遗传和环境被看成是对立和互相排斥的东西，决定个体心理发展的要么是遗传，要么是环境，前者称为遗传决定论，后者称为环境决定论。英国的F.高尔顿和美国的J.B.华生分别是这两种极端观点的代表人物。

20世纪中叶，人们认识到无论是遗传因素还是环境因素，都不能否认其对心理发展的作用，进而考虑遗传和环境分别起多大的作用。这种看法把遗传和环境的关系假设为相加的关系，心理的发展是这两种因素总和的结果。

实际上，遗传和环境是互相联系、相互作用的。现代遗传学把个体区分为基因型和表现型。基因型是指个体从其父母身上继承的特定的基因素质，是在个体身上遗传下来的发展潜力，在发展的过程中形成了人的体质和心理特点；表现型则指基因型在个体身上可见的特征或机能上的表现，依个体从母亲妊娠时起到出生以后所经受的全部环境影响而转移，即表现型是基因型和环境相互作用的结果。所以，遗传和环境的关系问题就是基因型与环境的关系问题，或基因型如何在环境中表达的问题。

基因型和环境相互作用的方式有三种：第一种可称为行为反应的范围界限。即人的遗传特性只提供潜在的发展范围，通过遗传与环境的相互作用，在这个潜在的范围内发展出各种心理特征。换句话说，基因型限定了发展的界限，环境、教育只能在这个界限范围内发挥作用，决定表现型的发展结果。第二种是遗传素质规定了某些心理特征或行为的发展进程及路线，限制着这些行为的发展，使它们只能达到某种预期的结果，只有强有力的环境影响才能改变它。第三种涉及遗传和环境关系的类型。包括阳性和阴性两种类型，而每种类型又分别包含三种关系。阳性类型是指个体的经验总是与遗传倾向趋向一致的类型，它的三种关系分别是：ⓐ被动关系。儿童无力控制环境，而家长向儿童提供的早期环境却受家长本身遗传素质的影响。在这种关系中，儿童不能选择环境。ⓑ召唤关系。儿童召唤起别人对他作出适合于他的基因型的反应。如生性外向活泼的儿童别人也喜欢和他交往；内向孤僻的儿童接受的社会性刺激也较少。这种基因型与环境影响的一致性，加强了儿童的遗传倾向。ⓒ主动关系。随着成长，儿童越来越能主动地选择适合自身基因型的发展环境。

现实生活中也存在环境经验与遗传倾向相违背的情况，被称为阴性关系，如擅长运动的父母却有一个遗传倾向是安静、不爱活动的孩子，父母经常把他推向体育场，这是一种阴性被动关系；儿童入学后，教师和同学注意到他不爱参加体育锻炼，可能会鼓励和督促他参加各种体育活动，这就出现了阴性召唤关系；随着年龄的增长，儿童自我意识日益增强，他可能意识到体育锻炼的重要性，参加体育活动更加自觉，这又属于一种阴性的主动关系。

人们对遗传和环境与心理发展的关系问题非常关注，是因为人们想了解如何通过环境条件的改善去促进儿童的心理发展。应该认识到，心理的发展是先天（基因型）与后天（环境）因素的一系列复杂和动态变化的相互作用的结果。儿童的某一心理特征可能会深受遗传的影响，但它仍然是可以改变的。人们不能单凭自己的愿望去任意改变儿童的发展，要成功地改善或促进发展，取决于要改变的是哪些特征、哪些个体的遗传结构以及实行干预的方式和时间等。

个体发展心理学作为心理学的分支学科，也具有自然科学和社会科学交叉的中间科学的性质。心理发展是心理的生长和衰退这两个对立面的统一，这种生长和衰退又是与生理上的生长和衰退紧密联系的。认识心理发展的生长和衰退必须借助于脑生理学、认知神经科学、遗传学等自然学科的研究成果；个体心理发展又是在一定的社会文化条件下，特别是在教育主导作用影响下的发展。因此，发展心理学与哲学、教育学、社会学、语言学、逻辑学等社会科学有很密切的联系。发展多学科的合作，从不同的侧面揭示儿童心理发展的过程、机制及影响因素已成为研究心理发展的一种趋势。