联想-反射理论

联想-反射理论（theory of association-reflex），苏联心理学中曾较为流行的一种学习理论。它把学习看作是联想的形成，认为联想的实质就是反射活动。其创导者为И.Π.巴甫洛夫，在教育心理学领域中的代表人物有Д.Н.博戈亚夫连斯基、Н.Α.梅钦斯卡娅与Ю.Α.萨马林等。

学习的联想－反射理论最初由巴甫洛夫于1926年在总结其高级神经活动实验研究对人类的应用时提出。他在其代表性著作《大脑两半球机能讲义》(1927)中指出：“我们的培育，学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件反射”；“一定的刺激与我们的行动后天地构成的联系，能顽固地自动地显现出来。”由此，巴甫洛夫开始把学习的实质看作是条件反射以及暂时神经联系的形成过程。30年代，尤其在巴甫洛夫的重要著作《条件反射》(1935)中再次宣称，生理学家所谓的条件反射、暂时联系即联想主义心理学家所谓的联想。他在同格式塔心理学代表人物的论战中，一再支持联想主义心理学的联想观点。他认为联想是一个最基本最确实可靠的东西，格式塔心理学否认联想是一个绝对的缺点，其中没有一点积极的东西。在他看来，知觉、思维以及整个智力活动就是联系、联想。联系是一个动力结构。一个联系或叫做联想的东西在脑中形成起来时，这就是知识，当后来利用他们时，就叫做理解。他由此断定，一切学习及训练都在于形成暂时联系，也就是形成联想、这就是思想、思维与获得知识的实质。巴甫洛夫的这些观点为学习的联想-反射理论奠定了基础。

继巴甫洛夫之后，苏联的一些教育心理学家进一步发展了这一理论。在苏联，学习的联想－反射理论的盛行时期，大体可分为两个阶段。第1个阶段是在50年代，在1950年6月由苏联科学院和苏联医学科学院联合召开的“关于巴甫洛夫院士生理学学说问题的科学会议”以后。第2个阶段是在60年代，在美国心理学家B.F.斯金纳首倡的程序教学思想影响下，苏联广泛展开了程序教学运动。在这一理论的盛行时期，曾先后出现了学习的联想－反射理论的两个流派，一派的代表人物是梅钦斯卡娅和博戈亚夫连斯基，另一派的代表人物是萨马林。两派的共同特点在于都认为联想是分析学习中心理活动的中心概念。对此，博戈亚夫连斯基和梅钦斯卡娅曾明确表示，认识过程最基本最简单的因素是联想，学习心理学研究的基本任务在于查明联想及其系统在教学条件下是怎样形成的。萨马林则认为，感觉是心理学里的解析单位，所有复杂心理过程(知觉、表象、思维与情感等)都是以感觉及其痕迹为基础的，联想是心理活动的机制，同一切心理过程有关。对于联想的实质，两派都认为同条件反射及其暂时神经联系机制是等价物。但是，两派在知识掌握问题上的具体观点并非完全一致。

以博戈亚夫连斯基与梅钦斯卡娅为首的一派从联想是知识掌握过程的基本要素出发，着重探讨了教学条件下学生对课程内容本身的联想及其系统的形成问题，并以巴甫洛夫所提出的分析与综合的概念作为概括及解释其研究的中心概念。该派依据对掌握过程的研究资料的分析认为，在掌握过程中，学生对作为掌握对象的知识的联想及其系统的形成是通过大脑两半球皮层的分析与综合的神经活动而实现的。依据巴甫洛夫的观点，皮质综合活动的作用即联合，使联想得以形成；而分析活动的作用即分解，使形成起来的各种联想得以分离。该派认为，知识的掌握是通过一定过程实现的，其基本阶段是：最初的泛化、随后的分化和高级综合。

所谓泛化，有两种表现：①概念内部的泛化，表现为学生在应用概念时，对概念新的本质标志系统认识不清，或是依据概念中的某个“强烈”的标志而忽视整个标志系统，或是不加区分地依据概念的所有标志，无视本质与非本质的区分。②概念间的泛化，表现为学生应用概念时，发生邻近概念间的混淆。该派认为泛化现象是由于大脑皮层神经活动的综合与分析的作用不平衡性造成的。在泛化阶段上，由于综合作用较分析作用占优势，因而难以形成确切的联系系统，产生上述种种泛化现象。所谓分化，系指概念本身的所有标志的分解及区分，或邻近概念之间的分离，表现为学生孤立地把握某个概念或概念间的各个标志的异同，不能从整体上把握概念的本质标志系统或概念间的联系与区别。该派认为分化现象也是由大脑皮层神经活动的综合与分析作用的不平衡性所造成的。在分化阶段上，由于分析作用较综合作用占优势，因而难以形成完整的联系系统，产生掌握中的各种隔裂现象。所谓高级综合，系指学生在应用概念时，能从整体上确切把握概念本身的所有本质标志系统，或确切了解邻近概念之间的联系与区别，并使概念系统化。该派还认为高级综合是大脑皮层神经活动的综合作用与分析作用趋向于平衡的结果。本阶段的特点是在全面分析的基础上的全面综合，从而能建立起完整的精确的联想与联想系统。这时，学生对于所学知识的掌握，达到了确切的程度。

博戈亚夫连斯基和梅钦斯卡娅等指出，作为知识掌握基础的联想的建立，受制于一系列条件，其中包括学生已有经验的影响，教学过程的正确组织，学生的学习动机以及认识活动的积极性等。

以萨马林为首的另一派认为，博戈亚夫连斯基和梅钦斯卡娅所理解的分析和综合纯粹是生理学的，没有从心理学方面去揭示这些概念的本义。这一派主张在研究作为知识的掌握基础的联想问题时，首先应反对以生理学替换心理学的倾向，要查明掌握问题的心理学的特殊规律；其次，作为掌握心理学基础的联想问题的研究，不仅要注意个别学科内的联想建立问题，同时要注意不同学科学习基础上的联想系统的形成问题。

为了探索学习过程中联想系统的形成过程，萨马林等侧重研究学生在学习过程中形成的联想形式。为此，他们借助于测定法来探测学生在不同阶段形成的联想形式，并以此确定所学材料的掌握阶段。萨马林等依据其研究所得资料确认，学生对所学材料的联想系统的建立过程，包含4个阶段：①局部联想阶段，表现为学生孤立地掌握所学材料，既缺乏系统性而且应用上的灵活性也较差；②局部系统的联想阶段，表现为学生已能把某一学科中的材料系统化，能把新的因素纳入这一系统或同本系统学过的材料进行对照等；③系统内部或对象内部的联想阶段，表现为学生能把某一学科中的整个材料系统化，能在该学科范围内灵活应用所学得的东西；④系统之间的或对象之间的联想阶段，表现为学生的联想范围超出了各门学科本身的框架，能把各科学习中所学得材料进行各种概括并形成各种联想系统。

萨马林等依据其学习的联想－反射理论，提出了教学上进行程序设计时应遵守的原则：①必须探讨所有复杂而系统化的课题；②必须有变式练习；③必须注意由具体课题逐步过渡到公式化课题；④体现知识的系统性；⑤保证相近课程之间的联系；⑥确定所要形成的熟练技能；⑦实现个体化教学原则。

萨马林等虽然反对博戈亚夫连斯基等以巴甫洛夫所揭示的条件反射及暂时神经联系形成的生理学规律来替换学生学习中的心理学规律，声称要揭示作为学习的智力活动基础的分析和综合活动的心理学本义，但由于受学习的联想－反射观点的限制，未能对学习的智力活动本身作实质性探讨。由此，同属学习的联想－反射理论的两个流派与苏联的学习的活动理论形成鲜明的对立。