教育哲学
教育哲学，是对教育问题的哲学思考，用哲学的方法和语言来研究教育问题。研究的对象包括教育的本质、目的、学习的历程、知识的架构、人类的课题、权威的问题、教育和社会之间的关系、教育的方针等等。
教育哲学认为人民素养和文化的传承、演变大多取决于教育，而教育孩子及公民都是很大的挑战，因为教育的过程不仅是一些班级经营方法，还涉及伦理学、政治学、心理学、美学和经济学等不同面向。
自从让-雅克·卢梭开始，教育哲学开始跟发展心理学发生联系。卢梭在《爱弥儿》一书中，认为人有与生俱来的学习能力，教育的过程应该是以孩子为中心，从旁协助他对世界的主动探索，而不是由成人来主导一切。
目录
概述
据美国著名教育史学家P.孟禄主编的《教育百科全书》记载，美国纽约州立大学于1832年开设了教育哲学讲座，一般认为，这是教育哲学作为大学课程的开端。1848年德国哲学家J.K.F.罗森克兰茨著的《教育学体系》出版；1894年，美国教育家A.C.布雷克特将此书译成英文，名为《教育哲学》。一般认为，这是教育哲学一词的由来。1904年，美国教育家H.H.霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。1912年，美国教育家J.A.麦克文纳尔写出《教育哲学教程纲要》一书，试图从哲学认识论和社会观来解释教育，并首次提出探讨教育哲学学科性质的问题。可以说，这是现代教育哲学的真正开端。1916年，美国教育哲学家J.杜威的名著《民主主义与教育》一书问世，它的副标题是《教育哲学引论》。作者站在实用主义的立场，运用工具主义的方法，对教育本质、教育过程、教育价值及课程、教法等问题，进行了全面深入的分析，并建构了一个比较完整的教育哲学体系。此后，西方教育哲学流派纷呈，日益繁荣。
中国教育哲学肇始于20世纪20年代。主要代表作有范寿康和吴俊升分别写的《教育哲学大纲》，萧恩承、范琦、姜琦、林砺儒、张栗原等分别写的《教育哲学》等。1919年，杜威来中国讲学，讲授实用主义教育哲学，对中国教育界的影响较大，中国出现专门从事研究教育哲学的学者和著作。俄国十月革命后马克思主义在中国的传播，也促使人们研究马克思主义教育思想，最主要的代表人物是杨贤江，他的《新教育大纲》(1930)是中国第一本以马克思主义基本原理阐述教育基本问题的著作。1949～1978年是中国教育哲学发展的停滞时期，教育哲学作为一门课程在高校停开，中国学者中断了对教育哲学的研究和教学。80年代以后，中国教育学者又重新开始研究和讲授教育哲学，并为建立马克思主义教育哲学而努力。这段时期，中国教育哲学的研究表现出如下一些趋势：①研究领域深入，在纵向的教育系统上，出现了高等教育哲学和基础教育哲学的研究；在横向的教育学各领域中，出现了文化教育哲学、教学哲学、道德教育哲学等领域的研究。②研究领域扩展，展开了对中国教育哲学史和现代西方教育哲学的系统研究。③研究方法的创新，借鉴现代西方哲学方法理解和研究教育哲学。④加强教育哲学研究的国际化，不仅了解和学习他国的成果，还把中国教育哲学的研究成果推向世界，共同促进教育哲学的繁荣与发展。
教育哲学是一门比较年轻的学科，因而从体系到内容认识不一。当今的教育哲学著作大致可以分为四种不同的体系：①从哲学出发研究教育基本问题的教育哲学体系，即按照与教育有密切关系的各个主要哲学问题，如以心理论、知识论、社会哲学、道德哲学等为纲，来探讨在哲学观指导下的教育问题。②从教育基本问题出发去探讨哲学依据的教育哲学体系，如从哲学的层面对教育本质、教育目的、教育价值、知识问题、道德问题、教育方法等加以分析。③分析教育哲学体系，即从分析哲学的立场出发，对教育问题进行元分析、元研究，它是一种教育理论的方法论研究，旨在建构科学的教育理论。④价值论的教育哲学体系，主张教育哲学根本上是以研究教育价值为特征的。
教育哲学的体系
从教育哲学产生和发展的历史来看，它是一门比较年轻的学科，因而从体系到内容，至今尚处在众说纷纭、莫衷一是的阶段。从国内外的教育哲学著作来看，概括起来大致可以分为两种不同的体系：①以研究教育基本问题为主的教育哲学体系；②以研究教育流派为主的教育哲学体系。前一种可以杜威的《民主主义与教育》为例，全书共讲了26个专题，从教育的本质、作用到教材、教法以及知识、道德等问题都作了全面的论述。后一种可以当代美国教育哲学家G.F.尼勒的《教育哲学导论》作为代表，全书共讲述了实用主义、进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义、存在主义、分析哲学等几个主要教育哲学流派。有的教育哲学论著，兼有上述两种体系的内容，如当代美国教育哲学家J.S.布鲁巴克的《现代教育哲学》。在该书中除分别论述了学校与社会、教育目标、课程、方法论、职业权利与义务等问题外，还对当代各个教育哲学流派作了介绍和分析。中华人民共和国成立前，中国的教育哲学论著，多属第一种体系，也有兼采第二种体系的。其论述的内容一般包括有教育本质论、教育目的论、教育价值论和教育方法论等基本问题。也有的从论理学、伦理学、美学来论述教育的，或者从心灵论、知识论、道德论、社会学等方面来论述教育问题的。总之，虽体系各异，但概括说来，一类是从哲学的体系出发来论述教育问题，另一类是从教育的基本问题出发来作哲学分析。
以马克思主义哲学的观点、方法作指导，建立具有中国特点的马克思主义教育哲学，尚在研究和讨论的过程中。一般认为，在研究过程中需注意两方面问题：①坚持百花齐放、百家争鸣的方针，以马克思主义基本观点作指导，批判地吸取古今中外教育哲学论著中合理的东西，从体系到内容进行广泛地探索，最终建立起自己的科学体系。②坚持理论与实际相结合的原则，认真总结中外历史上，特别是中华人民共和国建立30多年来教育工作和教育理论建设中的经验教训，研究新时期教育的新任务、新课题，提高理论思维水平，发挥教育哲学对教育理论和实践的指导作用。
东方的教育哲学
儒家
在春秋时期的中国，孔子提出有教无类的教育原则。道德上，以仁为目标，“忠”（敬事）和“恕”（同理）为基础，强调已所不欲，勿施于人。孔子的教育思想中，认为天道、人德、礼乐和人生智慧比知识重要，提出志于道、据于德、依于仁、游于艺的实践方式，并通过六艺来锻炼身心。孔子的教育思想记录在《论语》中。
孔子认为“知之为知之，不知为不知，是知也”，学习者能认清自己的局限是很重要的。
战国时代的儒者荀子在〈劝学篇〉提出，教育和学习是为了超越人趋于恶的天性，建立人为的善，以达成公共秩序和个人的知识、修养。
儒家思想虽有不同派别，都一致同意教育的目的是《大学》提到的明明德，以协助个人自身的提升（内圣，自我实现）推广到治理天下（外王）为方法。
在明朝，儒家分为程颐、朱熹的理学和陆象山、王阳明的心学。理学中强调通过明辨外在的事物来充实知识、体悟人生，因此学习的重点是分析客观的世界。心学中强调知行合一，较重视内在的修行、致良知而较不重视分析客观的世界。
道家
春秋时代的哲学家老子提出无为而治、不言之教的教育观。老子提出生而不有、为而不恃、长而不宰的方法，认为万物自然会成长，学习者自然会学习，教育者应扮演协助的角色而不是引导或控制。这对自主学习的思想产生了影响。
佛家
主张人原本皆具足无量智慧与善良本性(以电脑比喻，电脑本身可以写入完美的程序),只是因为累世以来业力蓄积,影响了原本的通达思考与良知良能(即刚开始写入的程序并不完美，而且后面写入的程序还受到前面的程序的影响).若能经常加以修行,即能保有一定的修为(不断的修编程序达到完美),不至于因世事蒙蔽而堕入六道轮回,直至成佛.(将程序写至完美便不再需要修改)
净土宗有一说法，常念"南无阿弥陀佛"达到一心不乱，可以前往阿弥陀佛的无量寿佛国，也就是大家常说的西方极乐世界，在那里学习直至一生补处菩萨的境界，好来生成佛。
近代中国的教育哲学研究
在中国教育界，开始研究和讲授教育哲学是在20世纪20年代之后。1919年“五四”运动前夕，杜威来中国讲学，讲授实用主义教育哲学，对中国教育界的影响较大，从此中国也有人开始研究和讲授教育哲学。当时在高等学校首先开设教育哲学一科的是南京高等师范学校，后来逐渐推及全国的高等师范院校和一般大学的教育系，有的中等师范学校也作为选修课开设。那时的教育理论工作者，不但翻译出版了杜威在华的全部讲演稿和他的主要论著，并对西方当时流行的教育哲学流派作了详略不同的介绍。在20～40年代出版了十几本中国教育理论工作者自编的教育哲学论著，其中主要的有：范寿康的《教育哲学大纲》吴俊升的《教育哲学大纲》、姜琦的《教育哲学》、范琦的《教育哲学》、钱亦石的《现代教育原理》、林砺儒的《教育哲学》。张栗原的《教育哲学》等。在这些教育哲学论著及其他有关的文章中，虽然都有各自的体系和见解，但也不可避免地带上那个时代的特点，主要是或多或少地受了实用主义教育思想的影响，也有少数的是出自德国的古典唯心主义或宗教哲学的。其中，曾有一些初步接受了马克思主义思想的学者，在他们的论著中试图用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法来研究教育哲学，如林砺儒、钱亦石、张栗原的论著。虽然这些论著还不能说已臻完善，而且有的问题还脱不出实用主义的影响，但他们在分析问题和解决问题的观点和方法上，已较过去大为不同，书中所提出的问题，有的至今尚有研究价值。
西方的教育哲学
当代西方教育哲学流派
就欧美一些主要国家来说，教育哲学流派在发展过程中有兴有衰。
新教育运动和实用主义教育
19世纪末至20世纪初，在英、法、德等国出现了新教育运动，向传统的古典教育思想挑战，提出了“新教育原则”，主张废除古典的传统课程体系，开设近代语、农艺、手工劳动等课程，并创办各种类型的“新学校”，实行教育改革。与此同时美国出现了进步教育运动。杜威把他的实用主义哲学与进步教育思潮联系起来，以主观唯心主义的经验论为基础，把教育当作改造社会的方法，主张教育以儿童的活动为中心，提出教育即生活、学校即社会、从做事中学习等。实用主义教育适应了当时美国资本主义发展的需要，从19世纪末到20世纪30年代得到广泛的传播。它在反对传统教育中起过积极作用，但它不重视系统的文化科学知识的教学，降低教师的主导作用，也造成了教学质量、学生知识水平下降的后果，对生产和科学技术的进一步发展非常不利。
文化要素学派和改造主义教育流派
在20世纪30年代实用主义教育由盛转衰之时，又出现了文化要素学派，如要素主义、永恒主义、新托马斯主义等。要素主义认为，人类文化遗产里有所谓永恒不变的共同要素，主张把“文化的共同要素”作为课程的核心，强调系统学习和智力发展，重视天才教育，主张教师中心，这一学派的地位一度在美国占优势。永恒主义更提出要以“永恒学科”作为课程的核心，提倡读古书，发展人的理性，培养所谓“共同人性”、“民主公民”等。新托马斯主义则竭力调和宗教与科学，宣传中世纪以来的宗教教育传统，把宗教原则作为一切学科的灵魂。文化要素各学派的教育思想虽然也有一些合理的因素，如强调文化科学知识的教学和教师的作用等，但对于生活实际和儿童的兴趣及独立活动等则有所忽视。在这种情况下，作为实用主义教育的一个分支，改造主义教育流派又发展起来。改造主义自称是进步主义和实用主义的继承者，要进行“社会改造”，解决“世界危机”和“文化危机”，强调以教育为工具，按照主观设想的蓝图来改造社会。主张学校课程要围绕社会改造的中心来进行，使学生积累所谓“社会经验”以达到“社会同意”，实际上是提倡阶级合作。在教学上提倡以人文学科为主体，以问题为单元组织教学，基本上是实用主义的设计教学和活动课程的继续。
存在主义和分析哲学
在改造主义教育流派发展的同时，在德、法、英、美等国中，存在主义和分析哲学也兴盛起来。人本主义和科学主义是当代西方哲学中的两大思潮，因而存在主义与分析哲学也就成为欧美一些国家中比较流行的哲学流派和教育流派。存在主义否认自己属于任何一个传统的哲学派别，提出所谓人生这个“永恒问题”的研究课题，认为哲学的根本问题就是人的存在问题。它离开人所处的社会关系，从人的主观性出发，提出“存在先于本质”的基本观点，认为人首先存在，露面、出场，然后才成为自己所设想、所志愿的人。在教育上，它把个人的“自我完成”作为教育的基本目标，主张以自由选择道德标准为原则的品格教育，把苏格拉底的问答法看作是教学的最好方式。在教学组织形式上强调个别对待。这实际上是资产阶级的极端个人主义在教育上的表现。分析哲学自认是“科学的哲学”，否认哲学思想体系，企图独立于传统哲学之外，实际上是逻辑实证论或语义哲学的翻版。分析哲学强调对概念进行逻辑的、语言的分析，认为现实中的矛盾都来自概念的混乱和模糊不清，哲学的任务就在于使思想从逻辑上明晰起来，即所谓“清思”。它在教育上的表现主要是对教育上的概念、术语、命题（如“教”与“学”、“知识”、“德行”、“生长”、“训练”等等）进行所谓分析。
结构主义哲学
这一流派在当代欧美风行。它认为人的理性有一种先天的构造能力，人的认识过程就是把客体组合到自己的先天图式中的过程。美国心理学家J.S.布鲁纳把结构主义运用到教育上，强调要使学生掌握复杂知识的基本结构，重视基本概念和基本原理的教学，宣称“任何学科都能以某种在智力上可靠的方式教给任何阶段的任何儿童”；提倡发现教学法，曾经成为60年代美国中小学课程改革的指导思想。因其过分强调知识的结构和难度，脱离了学生的实际，增加了学生的负担，因而也遭到非难。
综观上述西方现代教育哲学流派的发展过程，可以看到它们不仅反映了资本主义现代化的发展，更反映了资本主义社会的矛盾和危机，因而他们中间虽有一定的可取的因素，但追本溯源大都不出唯心主义的范畴。
柏拉图是第一位重要的教育思想家。教育在他的整体哲学视野中只占一小部分，却是很重要的一部分。他认为教育是创造和传承他的理想国的一把钥匙。
他主张让孩子远离个别母亲的照顾，接受整个社群的共同看护和公立的教育。通过教育的过程，一面培养孩子的知识和能力，一面观察他们，依照其能力分为不同的社会等级，最高的接受最多的教育，以使他们成为城市的领袖和卫士。
一般的教育的内容以体育、音乐和数学为主。领袖的教育还包含哲学、游历（考察社会现象）等。
尽管卢梭(1712-78)对柏拉图的哲学十分尊敬，但也拒绝了它。它因为社会腐朽而变得不切实际。卢梭却对人类发展有另外一种理论，认为存在着一个所有人共同的发展过程。这是一个内在而自然的过程是源于求知欲。这是驱使孩子去学习及适应环境的天性。
自主学习
自主学习是一种教育与学习的哲学，同时是一门艺术。相较于其他教育学派，自主学习者认为没有人能替别人作决定。这与许多教育的现况看似矛盾，因为成人总认为自己有权替孩子作决定，特别是在他们还小的时候。
从自主学习者的角度来看，他人所给予的只有资源和限制，但如何在这些条件下抉择，以何种价值观来抉择，则是学习者自己的事，旁人最多只能提供建议，不能替他抉择，也不能替他判断什么对他好，什么对他不好。
